Готовимся к заседанию методического объединения

Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС

(выступление на методическом объединении по материалам статьи

Е.Л. Мельниковой, автора технологии проблемного диалога

http://resc.my1.ru/beregnova/tekhnologija_problemnogo_dialoga.pdf )

Загадка: «Надо ли учителю бояться

новых стандартов?»

Отгадка: «Нет! Дальше школы не сошлют,

меньше класса не дадут!»

Впрочем, если говорить серьёзно,во все времена школа боится реформ, а сейчас – введения ФГОС. С одной стороны, стандарты второго поколения фиксируют те результаты обучения, за которые все наши развивающие образовательные системы борются уже много лет. С другой стороны, массовому учителю не очень понятно, как таких результатов достигать.

В этой статье речь пойдёт о технологии проблемного диалога, которая представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования ФГОС.

Теоретические основания технологии

Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». Но вот парадокс: это слово для нашего уха привычно и узнаваемо, а сам феномен так сложен, что его изучает отдельная наука. Попробуем разобраться сосновными положениями психологии творчества.

В любом словаре можно прочитать о том, что творчество – это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. Можно сказать короче: творчество есть создание нового и значимого продукта. Областей человеческой деятельности много: наука,техника, искусство. Следовательно, существуют разные виды творчества, и у каждого свой продукт.

Как известно, Д.И. Менделеев создал периодическую систему химических элементов, А. Эйнштейн – теорию относительности. Значит, продуктом научного творчества являются новые о мире. Братья Черепановы придумали паровоз, М.Т. Калашников – автомат. Значит, продуктом технического творчества являются новые механизмы. Все поэты писали о любви, но В.В. Маяковский, М.И. Цветаева, А.А. Блок – по-своему, неповторимо. Значит, продуктом художественного творчества является новое видение мира. Получается, история человечества – это история научных открытий,технических изобретений, художественных прозрений. Впрочем, роль творчества как подлинного двигателя прогресса осмыслена уже давно, но лишь недавно педагоги и психологи всерьёз задумались о том, чтобы сделать творчество движущей силой развития человека. Не удивительно, что центральной стала идея творческого обучения детей, особенно – в обычной школе. Какой же вид творчества доступен ученику на уроке? Согласитесь, на уроке чтения вряд ли получится изобретать новые механизмы, а на уроке математики едва ли уместно будет предложить новое видение мира. Зато на уроке по любому предмету ученики могут занять позицию учёных и открывать новые для себя знания.

Таким образом, основа школьного обучения – научное творчество. А что мы о нём знаем? Со школьной скамьи мы помним массу исторических анекдотов: про Ньютона под яблоней,Архимеда в ванне, Менделеева во сне.Эти занимательные истории создают устойчивую иллюзию, что открытие знаний – одномоментный акт. На самом деле научное творчество – процесс, включающий четыре звена. Всё начинается с возникновения проблемной ситуации: учёный сталкивается с противоречием и испытывает чувство удивления или затруднения. Приходится выполнить конкретную мыслительную работу:осознать противоречие и сформулировать вопрос. Таково первое звено творчества – постановка проблемы. По образному выражению академика С.Г. Струмилина, проблема подобна загадочному Сфинксу, который требует: «Разреши меня, а не то я тебя сожру». Поэтому запускается второе звено творчества – поиск решения, т.е. мыслительная работа по выдвижению и проверке гипотез. После ряда горестных ошибок учёный особенно остро воспринимает появление решающей гипотезы (что и описывают исторические анекдоты). Но только строгая проверка превращает верную догадку в решение, т.е. новое знание.

Как подметил академик А.М. Матюшкин, мысль в голове исследователя рождается «голенькой» и понятной ему одному. Только в «одетом» она может стать достоянием других людей. Поэтому третье звено творчества – выражение решения. Учёный выражает новое знание научным языком (химическим, физическим, биологическим и т.д.) в форме статьи, книги, доклада и представляет его широкой аудитории через публикацию или в устном выступлении. Иначе говоря, творческий акт заканчивается звеном реализации продукта.

Таким образом, мы описали научное творчество как процесс открытия новых знаний о мире, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта.

Сущность технологии

Думаю, уже понятно, что смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. Однако нужно ещё разобраться, как при этом действует учитель.

На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.

Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе  постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем  произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку. Во истину, это извилистая тропа, чреватая ошибками.

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работудети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому чтопредлагает ученикусоздать простойпродукт (например, составить схемуили сочинить небольшое стихотворение).

Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу. Получается, что технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как на уроке объяснения нового материала педагог сначала сам сообщает тему и знание, а затем даёт задание всё выучить или пересказать.

Следовательно, традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний: «Пришёл, услышал, заучил».

Структура технологии

Любая технология отвечает на вопрос «Как…?»: «Как строить?», «Как лечить?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний. Деятельность учителя(припоминаете учебники педагогики?) всегда описывалась как «методы», «задания», «формы», «средства». Посмотрим, как эти категории раскрываются в ходе использования технологии проблемного диалога.

Методы обучения – не только центральная, но и самая многострадальная категория дидактики, потому что даже учёные понимают и классифицируют методы обучения по-разному. В этой статье методы обучения рассматриваются как способы введения знаний и делятся на две диаметрально противоположные группы: проблемно-диалогические и традиционные. Последние сводятся к сообщению учителем темы и знания и не нуждаются в каком-то особом описании. Иное дело – проблемно-диалогические методы. Побуждающий и подводящий диалоги представляют собой определённые сочетания вопросов, приёмов, заданий, и эти сочетания нужно внимательно рассмотреть.

Возьмём, к примеру, побуждающий от проблемной ситуации диалог. Учитель должен сначала создать проблемную ситуацию, а затем специальными репликами помочь ученикам осознать противоречие и сформулировать проблему. У педагога практика закономерно возникают вопросы: «Как именно создать проблемную ситуацию?», «Какие конкретно слова надо сказать?». Технология проблемного диалога рассматривает шесть разных приёмов создания проблемной ситуации и предлагает для каждого приёма собственный текст диалога. А ещё она учит правильно реагировать на ошибочные формулировки учащихся. А ещё расставляет предметные и возрастные акценты в использовании проблемных ситуаций. Эти тонкости и составляют детальное описание побуждающего от проблемной ситуации диалога. Аналогичным образом, т.е. очень подробно, рассматриваются и все остальные проблемно-диалогические методы.

Задания – следующая по степени важности категория дидактики. Задания обычно понимают как отдельные поручения учителя, с помощью которых организуется закрепление нового материала. Психологами доказано, что оптимален следующий порядок закрепления. Сначала учитель даёт задания на воспроизведение, и ученики проговаривают новый материал. Затем педагог предлагает упражнения или задачи, и школьники применяют знания на практике. Нас интересуют задания на воспроизведение, которые, как и методы обучения, делятся на две противоположные группы. Репродуктивные задания – «правило выучи наизусть», «параграф перескажи своими словами» – есть в арсенале каждого учителя. А с продуктивными заданиями, позволяющими ученику самому выразить новые знания, надо разбираться специально. Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий (на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ) и раскрывает особенности их применения. Итак, центральную часть технологии составляет детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение. Однако реальный урок – это не только методы и задания. Есть ещё формы и средства обучения. Рассмотрим эти дидактические категории. В педагогике принято различать фронтальную, индивидуальную, групповую и парную формы работы. Традиционные методы обучения всегда фронтальны. Согласитесь, нет никакой необходимости разбивать класс на группы, чтобы сообщить тему урока и объяснить новый материал. Зато проблемно-диалогические методы могут быть реализованы в разных формах. Например, из нескольких проблемных ситуаций одни лучше создавать в группе или паре, а другие – только фронтально. Так же обстоит дело и с воспроизведением материала. Репродуктивные задания строго индивидуальны. Ну не получится группой выучить правило наизусть. Зато продуктивные задания(придумать, к примеру, схему) можно давать и группам, и парам. Иными словами, технология проблемного диалога прицельно указывает на разные возможности варьирования форм обучения.

К средствам обучения относятся учебник, наглядные и технические средства, опорные сигналы. При проблемно-диалогическом обучении их роль кардинально меняется. Для примера возьмём только опорные сигналы. На традиционном уроке наличие опоры необязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то предъявляет её в готовом виде – как плакат, облегчающий ученикам восприятие и запоминание материала. На проблемно-диалогическом уроке создание опорного сигнала строго обязательно, поэтому технология подробно описывает, какие бывают опорные сигналы, кто именно и в какой момент урока их создаёт и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения.

Применение технологии

Поскольку технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, она может применяться очень широко: во-первых, на всех образовательных ступенях – от дошкольного образования до повышения квалификации учителей; во-вторых, на уроках по самым разным предметам, начиная с русского языка и математики и заканчивая такими практико-ориентированными предметами, как физкультура, информатика, технология; в-третьих, на школьных мероприятиях, где изучается какой-либо новый материал – на уроках, классных часах, педагогических советах и даже родительских собраниях.

Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе.

Результаты применения технологии

Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания –осознанное воспроизведение. Традиционная же методика не даёт полноценного усвоения учебного материала: сообщение темы не вызывает к ней интереса, сообщение знания не гарантирует его понимания, репродуктивные задания оборачиваются бессмысленным зазубриванием. Исходно разное качество знаний приводит к тому, что после проведения проблемного диалога материал закрепляется быстро и легко, а после традиционного урока нередко приходится всё объяснять заново.

Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные, коммуникативные и регулятивные. В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения. Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли. Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи. Что касается традиционной методики обучения, то познавательные умения здесь формируются существенно хуже, коммуникативные –слабо, а регулятивные не развиваются вообще.

Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов,ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение к людям. Традиционное же обучение способствует возникновению пассивной жизненной позиции, нарастанию недовольства учением и школой. Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ГОС, что и требовалось доказать.

Литература

1. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО, 2002. – 168 с.

2. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е.Л. Мельникова // Образовательныетехнологии: сб. мат. – М. : Баласс, 2008. –Вып. 8. – С. 5–55.

3. Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в

начальной, основной и старшей школе / Е.Л. Мельникова // Образовательная система

«Школа 2100»: Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования:

сб. мат. – М.: Баласс, 2009. – Вып. 9. –С. 164–283.

4. Мельникова, Е.Л. Я открываю знания: пос. по технологии проблемного диалога в нач.

школе (3–4’й классы) / Е.Л. Мельникова, И.В. Кузнецова. – М.: Баласс, 2011. – 80 с.–(Образовательная система «Школа 2100»).

Деятельностный подход в формировании функциональной грамотности и компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы.

Современная экономическая обстановка, сложившаяся в мировом сообществе, предъявляет определенные требования к будущему работнику, а пока школьнику. Выпускник школы, который будет трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами, в частности:

-самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления;

-владеть богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний;

-самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня;

-быть коммуникабельным.

Именно поэтому современная концепция содержания обучения русскому языку и литературе в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письмен-. ной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.

 Это обусловлено ориентацией современной методики на практическое овладение русским языком, предусматривающее переход от сознательного усвоения учащимися единиц языка к употреблению их в речевых ситуациях, приближающихся к ситуациям естественного речевого общения дома, в школе, с одноклассниками и учителями, в магазине, в общественном транспорте, с незнакомыми взрослыми людьми и т.д.

Под практическим владением языком понимается владение учащимися всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом — в наиболее важных сферах общения. Другими словами, коммуникативная методика характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.

Такое определение цели обучения подчеркивает, что учащиеся должны научиться не только грамотно, в соответствии с языковыми нормами, говорить, но и приобрести умения задавать вопросы собеседнику, выражать согласие или несогласие с услышанным, высказывать пожелание, просьбу, оценивать высказывание, поступок и т.д., т.е. овладеть умениями и навыками вступать в общение и вести его.

 Так  на уроке-диспуте  учащимся была предложена следующая ситуация. Молодой человек и девушка стоят в сквере возле скамейки и едят пирожки, придерживая их кусочком бумаги. Окончив есть, они бросают бумагу на землю, хотя урна в пяти шагах от них. Сидящий на скамейке старичок встает и говорит: «Простите, не откажите в любезности сказать – эта бумага вам больше не нужна?» — «Нет, не нужна»,- отвечают в недоумении. «Тогда позвольте мне отнести ее в урну». Нет, не смутились молодые люди, не бросились опередить старого человека. Просто пожали плечами, дескать, какой чудак! Повернулись и зашагали прочь.

  Вначале  мы рассматриваем данную ситуацию. Учащиеся выражают свое мнение, оценивают поступки. Потом обращаем внимание на речь пожилого человека, поведение, обращение к молодым людям – все говорит о его интеллигентности, образованности, воспитанности. Много веков назад Сократ произнес удивительно емкую фразу: «Заговори, чтоб я тебя увидел». Действительно, речь – своего рода зеркало человека.

  Мы хотим, чтобы речь наших детей была богатой, образной , выразительной, насыщенной. Этому во многом способствуют уроки развития речи. Но в учебном процессе они занимают лишь незначительную часть, поэтому на каждом уроке развитию речи учащихся следует уделять особое внимание. С этой целью в канву урока следует включать специальные упражнения и задания. Например, в 5 классе во время изучения пословиц и поговорок, можно предложить ученикам выполнить следующие задания:

 — выучить наизусть несколько пословиц и поговорок на определенную тему;

 — объяснить их смысл;

 — придумать ситуации, где можно было бы их применить;

 — написать сочинение, употребляя в нем пословицы и поговорки.

 Такую же работу можно выполнить при изучении фразеологизмов.

 Изучая «Мифы и легенды Древней Греции», ученики также встречаются с устойчивыми выражениями, типа «Танталовы муки», «Сизифов труд». «Авгиевы конюшни», «Ахиллесова пята» и др. Чтобы ученикам был понятен их смысл, на уроке проводится словарная работа, где дети не только знакомятся с данными выражениями , но учатся употреблять их в своей речи.

 Регулярное выполнение подобных упражнений, несомненно, принесет свои плоды.

Основной целью обучения является внедрение в учебный процесс деятельностных  форм . Под деятельностными формами обучения , которые являются составляющей частью учебного процесса, понимается усиление роли самостоятельности учащихся, ориентация на активные методы обучения. Проведение учебных занятий с элементами деятельностного подхода обеспечивает включенность каждого ученика в учебный процесс на уровне индивидуального мышления, действия, рефлексии, коммуникации.

  Широкое использование современных компьютерных технологий, проведение тренингов, учебных занятий в деятельностном режиме, проектирование, интерактивное общение посредством электронной почты, использование Интернет технологий — все это позволяет обеспечить высокую эффективность учебных занятий.

  Нужно также помнить о разнообразии жанров урока ( семинар, диспут, лаборатория, читательская конференция, игра и др.) и форм работы на уроке, что способствует развитию интереса к языку.

Вот некоторые нестандартные темы уроков русского языка:

В мастерской Н и НН.

История жизни фразеологии.

Законы государства сложных слов.

Биография слова.

О чем поведала запятая.

Заседание знаков препинания.

И ни в коем случае нельзя забывать о комплексном анализе текста, что дает возможность решать не только задачи развивающего и воспитательного характера, но и возможность углубить знания по всем разделам русского языка.

Особое внимание следует уделять на уроке таким способам деятельности, как сравнение, сопоставление, нахождение частного в общем, так как тесты строятся именно на такой основе.

Особенность коммуникативно-ориентированного преподавания русского языка заключается в практической речевой направленности, которая является не только целью, но и средством. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в общении. Учиться общению, общаясь, — вот основная характеристика коммуникативности. Это находит выражение прежде всего в особой организации учебного материала, составляющими которого являются темы для развития речи, система ситуативных (коммуникативных) упражнений, тексты.

 1.Тематический подход организации учебного материала — с помощью тем, в основе которых лежит какой-либо фрагмент объективного мира. Например: Родная земля, Живопись, Музыка, Театр, Киноискусство и др. или сформулированных иначе, более выразительно: Короткая, но дивная пора, Вот и стали мы на год взрослей и т.п. Такая организация учебного материала для развития речи перспективна, т.к. позволяет сгруппировать тексты в соответствии с их предметным содержанием и таким образом организовывать и упорядочивать весь процесс развития речи в содержательном плане, а также управлять процессом обучения. К тому же включение проблемных тем, учитывающих интересы учащихся и их возрастные особенности, способствует воспитанию личности школьника более целенаправленно.                                      2.Следующим компонентом принципиально иного характера деятельности учителя и учащихся на уроке является специальная система ситуативных, или коммуникативных, упражнений. Рассмотрим их основные характеристики.

1.Это коммуникативные целевые установки, т.е. те словесные действия учителя, которые организуют общение учащихся и вовлекают их в процесс общения. Например: установки, требующие от учащихся умения выразить согласие, подтвердить сказанное, дополнить собеседника и т.п. и выраженные словами «согласитесь, подтвердите, продолжите, сказанное» и т.п.

Очень часто в одно задание включается несколько установок, определяющих последовательность действий школьников. Например: подготовьтесь к диспуту, цель которого ответить на вопрос, поставленный в названии. Обдумайте свой ответ на этот вопрос, найдите аргументы в защиту вашей точки зрения. Постарайтесь отыскать доказательства, защищающие противоположное мнение, попробуйте опровергнуть его, показывая ошибочность взглядов воображаемого собеседника.  Так, при изучении на уроке литературы в 8 классе поэмы М.Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича…», рассматривая значение эпизода кулачного боя на Москве-реке, ребятам предлагается ряд вопросов. Отвечая на них, ученики осмысливают поведение героев, их личные качества, убеждения, что ведет к пониманию значения данного эпизода в произведении. Все это способствует развитию логического мышления учащихся, умений сопоставлять, сравнивать, выделять существенное. Развивается речь учащихся, их коммуникативная функция. Заканчивая обсуждение, учащимся предлагается найти в тексте ключевые слова, выражающие народную оценку поступка купца Калашникова, а также выразить свою точку зрения, ответив на вопрос, как бы они поступили, оказавшись в наше время в схожей ситуации. Создаются условия для развития ценностных отношений учащихся к окружающей действительности, помогает им осознать социальную, практическую значимость учебного материала.

2. В ситуативных упражнениях моделируются речевые ситуации, т.е. совокупность тех условий, которые вовлекают школьника в процесс общения. Речевые ситуации, в которых оказываются школьники, побуждают их к высказыванию, вызывают потребность в общении. Например, в начале урока учащиеся получают письмо от Незнайки. Открыв конверт и попробовав прочитать послание, они нашли в нем много орфографических ошибок, что затрудняет чтение, и были озадачены такой безграмотностью. Чтобы все-таки прочитать письмо, принимают решение исправить ошибки. В результате этой учебной деятельности все ошибки исправлены и письмо прочитано. В нем автор сообщает, что живет очень весело, много гуляет и не любит делать уроки, но зато часто бывает в зоопарке, в кино, на речке. Затем учитель, возвращаясь к речевой ситуации, ставит вопрос, догадались ли они, почему Незнайка так безграмотен и к чему это может привести? Тем самым вовлекает ребят в диалог о пользе учения, о важности орфографических  знаний.

Использование учебных ситуаций общения не только повышает эффективность обучения речи, по и способствует формированию и развитию интереса учащихся к русскому языку.

3.Важнейшим компонентом коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку является текст в качестве основной единицы учебного материала. На основе текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на их базе формируются навыки интерпретации и порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи.

Обращение к тексту как к дидактической единице возникло прежде всего в связи с развитием связной речи учащихся. Развить связную речь учащихся — значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно-ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т.е. научить школьников полноценно общаться. Прежде всего речь идет о сочинении.  Научить писать сочинения – дело очень непростое, и в этом помогают сочинения-миниатюры, работа над которыми начинается в 5-м классе и продолжается до 11-го класса

Сочинение-миниатюра – это творческая работа, проводимая на уроке в течение 7–10 минут. Ученикам предлагается тема, и они в свободной форме должны выразить свои мысли, чувства, переживания.

Чаще этот вид работы проводится  в конце урока. Дети пишут, а затем по желанию читают вслух. Учитель всегда одобряет каждую работу и в пятом-шестом классе ставит оценку «отлично». Оценкой может служить устная похвала учителя, «пять» в тетради или в журнале.

Ошибки на данном этапе не проверяются, чтобы не сковать творчество ученика, чтобы страх перед плохой оценкой не мешал ему свободно выражать свои мысли, чтобы он хотел писать и писал с удовольствием.

Темы предлагаются самые разные. Чаще всего неожиданные, но заранее продуманные учителем. Тема, во-первых, должна быть интересной для детей, во-вторых, она должна помочь ребенку раскрыть свой внутренний мир и научить излагать свои мысли на бумаге логично, лаконично и последовательно. В-третьих, сочинения-миниатюры могут помочь родителям глубже понять своего ребенка. В-четвертых, большинство тем служит для учеников психологической разрядкой, когда они на бумагу «выплескивают» свои отрицательные эмоции, вызванные накопленными в школе, дома или на улице негативными впечатлениями. Таким образом, ребенок внутренне успокаивается, и к нему возвращается хорошее настроение.

Например,  на уроке литературы произошел такой случай. Шел пятый  последний урок. За день дети устали, и к последнему уроку внимание ослабевает и рассеивается, ребятам уже не хватает ни физических, ни моральных сил. Но ведь учителю нужно не только провести урок, а познакомить с новой темой, отработать ее. В этой ситуации на помощь пришло сочинение-миниатюра на тему Ох уж этот последний урок. Всего 7 минут писали дети, но как они оживились, как обрадовались, писали, улыбаясь, о том, как тяжело высидеть последний урок, даже любимый, как трудно воспринимать хоть что-то, как хочется есть, как хочется домой. Когда потом несколько учеников прочитали свои сочинения и мы вместе от души посмеялись, началась серьезная работа. Груз усталости ушел в сочинение, и дети были готовы к плодотворной работе..

Тема Я хороша даже на первом уроке в любом классе, особенно если педагог впервые знакомится с детьми. Для начала учитель в течение 2–3 минут рассказывает о себе, о своем образовании, своей семье, увлечениях, домашних питомцах. А потом предлагает детям рассказать о себе в сочинении-миниатюре Я. Таким образом, учитель узнает о семье ребенка, о его хобби, о его устремлениях и чертах характера и даже об удачах и неудачах.

Возможная инструкция написания сочинений-миниатюр для учеников 5-го класса, которые впервые встретились с этим видом работы

«Сейчас мы будем писать сочинение-миниатюру. Сочинение-миниатюра – это маленькое произведение, состоящее из 5–6 предложений, но можно больше, можно меньше. Мы сегодня пишем сочинение-миниатюру на тему Мой первый день в пятом классе. Напишите о своих чувствах, что вам понравилось, что не понравилось, что запомнилось больше всего. Оцениваться эти работы не будут, так как они выражают ваше личное мнение. А человек имеет право на любую точку зрения. Цель этого сочинения – научиться свободно выражать свое мнение, улавливать и отражать в написанном ключевые моменты жизни».

В первое время основная цель педагога – приучить учеников свободно, без боязни перед осуждением или плохой оценкой выражать письменно свои чувства, эмоции, мысли, размышления. Для этого выбираются темы, отличающиеся следующими критериями:

  • Актуальность темы сочинения-миниатюры для ребенка данного возраста и событий, происходящих в его жизни. Например, во время конфликта в классе попросить выразить свою точку зрения на происходящее в сочинениях Когда учитель не видит… (если конфликт произошел на перемене) или Больше всего я злюсь, когда…
  • Легкость темы для восприятия и изложения. Конечно, в пятом классе тему об устройстве мироздания давать не надо, зато темы, касающиеся внутреннего мира ребенка, его переживаний и чувств, темы ценностей и конструирования будущего подходят лучше всего. Например, темы Школа будущего, Мое настроение, Когда мама сердится и др.
  • Живой интерес самого учащегося к этой проблеме. Конечно, когда сама тема «звенит» в душе ребенка, тогда и работа приносит ему радость, и складывается особое отношение как к учителю и сочинениям-миниатюрам, так и к себе самому.

В 10–11-х классах сочинения-миниатюры (мини-сочинения) в рамках ЕГЭ чаще задаются на дом. Задание дается такое: «Написать мини-сочинение на тему Золотая пора листопада, состоящее из 150 слов». Также сочинения по произведениям классиков. Темы сочинений выбираются исходя из требований ЕГЭ, и они могут формулироваться так: «По проблеме, поднятой автором в данном произведении, составьте мини-сочинение из 150 слов». Также можно  использовать свободные темы, например: Русский язык как иностранный, За стенами школы, Мой выбор, Мои фантазии, Я через 5 лет, Оценка или знание?

Таким образом, подростки готовятся к ЕГЭ, так как они учатся укладываться в строгие временные и объемные рамки. К тому же сам метод сочинения-миниатюры, или мини-сочинения,   знаком ученикам с 5-го класса, что будет создавать атмосферу психологического комфорта для подростка на самом экзамене, снимая излишнюю нервозность и панику. Ведь ни одна тема, пусть даже самая неожиданная, не выбьет его из колеи, потому что он уже умеет грамотно, легко и свободно выражать свою точку зрения по любому вопросу.

Таким образом, сочинения-миниатюры развивают устную и письменную речь учащихся, приучают их логически и образно мыслить, будят воображение, творчески развивают личность ребенка, умение выражать свои мысли правильно, четко, искренне, грамотно!

Для развития творческого воображения учащихся не надо никаких дополнительных уроков. Различные творческие задания скрасят любой скучный урок.
Еще один эпизод из школьной жизни. Один из последних уроков русского языка перед Новым годом. Учитель: «Вижу – вижу, вы уже у новогодней елки. Давайте представим последние минуты уходящего года. Вот-вот пробьют часы двенадцать, и Новый год вступит в свои права. Все ждут выступления президента, сейчас он обратится к народу с самыми важными и нужными пожеланиями. Представьте себе, что президент – это вы. И это на вас сейчас с ожиданием и надеждой глядит вся страна. Что вы скажете своему народу, что пожелаете?». Ребята сразу оживились и принялись за работу. Тут же на уроке учитель, пройдя по рядам, выделяет удачные тексты. Затем авторы отобранных текстов занимают место за столом и произносят текст новогоднего поздравления. Ребята оценивают выступление: что понравилось в поздравлении-обращении, оцениваются и актерские данные «президента».

Ребята на уроке учились оформлять деловые бумаги, в частности, писать заявление. Они получили такое домашнее задание: написать заявление на имя какого-нибудь сказочного или книжного героя.
Мальчик обратился в Черномору из пушкинской сказки с просьбой принять его в богатырскую дружину, обещал при этом не щадить живота своего, охраняя родную землю от всякой нечисти.

Стандарт образования также направляет учителя к использованию деятельностного подхода в обучении. Значительно полезнее предложить школьникам исследовать текст, дать вопросы, сформулировать задачу для индивидуальной или групповой работы. То, что выполняют школьники, может быть дополнено, скорректировано учителем, и результат будет значительно выше. Справедливо говорят , что знания не дают – знания берут, что ни чему нельзя научить, можно только научиться. Выводы психологов убедительно говорят о необходимости использования активных и гиперактивных форм обучения( индивидуальной и групповой работы с текстом, подготовки проектов, написания, защиты и оппонирования рефератов, организации диспутов, читательских конференций, интеллектуальных игр и др.). Именно это может стать необходимым методическим обеспечением Стандарта литературного образования. А научить школьников применять полученные знания и сформированные умения по русскому языку и литературе в практической деятельности – это одна из важнейших задач учителя-словесника.

3 thoughts on “Готовимся к заседанию методического объединения

  1. Спасибо большое за чудесный материал…Сочинения-миниатюры всегда идут в классе на Ура!До завтра!

  2. Спасибо, Наталия Викторовна, за предоставленный интересный материал. Буду использовать в своей работе.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *